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分科抑或全科:本科小学教师培养理念与课程建

2020-08-12 04:08    作者:棋牌软件

  将“分科”与“全科”置于人才培养的两极是“具体性误置的谬误” 的观点,认为应当以过程哲学的整合性、关系性和事件思维重新建构本科小学教师培养理念与课程模块。

  摘要:本研究采取哲学省察的方式,对基于传统实体思维的本科小学教师“分科”或“全科”培养的两难困境进行深入探讨,提出将“分科”与“全科”置于人才培养的两极是“具体性误置的谬误” 的观点,认为应当以过程哲学的整合性、关系性和事件思维重新建构本科小学教师培养理念与课程模块。从小学教育的本质属性出发,从儿童需要具备丰满人性的教师的需求出发,面向真实的基础教育实践实施人才培养;以小学真实场景的“主题事件”和儿童的“生活事件”为关键元素建构小教专业课程模块并整合教育理论及学科课程内容;打破分科和全科的壁垒,从儿童立场和儿童视角出发,实现小学教师人才培养与儿童生活的有机统一。

  作者简介:魏善春,南京师范大学教育科学学院教授,博士研究生导师,小学教育系主任,兼任全国教学论专业委员会理事,教育学博士,主要研究方向为课程与教学基本理论及教师教育。

  我国从1998年首开小学教师本科培养先河,推广至今历经21年时间,一方面完成了小学教师培养从中师、大专到本科的三级过渡,同时也从培养模式上实现从中师培养的“胜任为本、一专多能”,专科的“分科培养、学有专长”,到本科阶段的“综合培育、专项发展” 的转换。[1]2014年8月,教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,提出未来在小学教师培养领域将“重点探索小学全科教师培养模式,要培养能够胜任多学科教育教学需要的卓越小学教师”。[2]至此,小学全科教师受到广泛关注。有研究者认为,全科教师的特殊规定性在于能胜任小学阶段多门课程的“全科教学能力”;也有研究者提出全科教师的关键在其“能力的综合和回归儿童的‘知识、兴趣及人性’的启蒙”;[3]还有研究者直接将“学科融合的理念及以儿童本位取代学科本位的课程设置”作为全科教师培养的关键;[4]当然,仍有研究者认为全科教师是解决我国农村师资结构化短缺的举措,在当前基础教育分科考试升学路径下并不务实。理论界对“全科教师” 的多重理解带来实践领域的无所适从,分科和全科的争论既带来高校职前培养阶段在培养理念和课程设置方面的迥异,更对一线小学的教育教学实践带来困扰。

  其实,关于小学分科和全科教师的争论在19世纪晚期即已出现。当时,杜威的新教育理念及课程进入学校,导致新旧教育分庭抗礼,小学课程臃肿且学生负担加重,“希望通过全科教师实现课程整合” 与“由分科教师发挥新旧教育各自课程的优势”的两种声音一直相持不下。应对当时的争论,杜威从儿童经验是基于情感、情绪、本能和习惯的统一,而非成人思维的对事物进行有意识地分析和综合的视角,认为通过一名教师教多门学科实现课程整合,是形式的、外部的整合,而非心理的、思维的整合,这种所谓的全科教师的提出是一种错误的假设的观点;[5]192-193但是,杜威同时也认为分科教师缺少统一的教育观念,容易从学科本位出发,教学有可能提供的是技能而不是教育。[6]36由此可见,近百年前杜威即反对小学教师分科或全科的主张,认为传统的小学教师分科或全科培养是非此即彼的二元论思想。然而,历史的发展具有惊人的相似性,百年后的今天,关于小学教师分科或全科培养仍是一个炙手可热的话题,仍面临诸多现实的困境。

  首先,分科培养的学科知识导向与儿童认知发展需求之间存在冲突。长期以来,我国基础教育小学实施分科教学,与此相适应,师范院校施行分科培养,课程设置以学科课程为主,教学中更重视师范生对学科知识的摄入和理解以及如何将学科知识教给儿童的学科方法论的学习。然而,这种分科培养理念与儿童认知发展的需求存在强烈冲突。小学阶段的儿童习惯以整体的、综合的眼光看待事物,以形象的、艺术的方式感知世界。儿童对事物的认知主要基于情绪、情感和本能的统一,对事物的接受度受自身经验的影响较大,习惯将事物视为整体,零散的科目和知识学习易造成儿童思想的僵化和创造力的消逝。[7]12分科培养的小学教师在真实的学校场域中会以其学科知识导向的教学理念割裂和肢解儿童对真实世界的体验,给予儿童支离破碎、分化的知识,缺失对儿童整体特质的研究和关注。

  其次,分科培养的学术化倾向与当前小学教育需要具备综合素养的教师的矛盾。小学教师分科培养的学术化倾向具体表现为:教育理论类课程比例偏高,方法类、技能类课程比例偏低;教学内容重视学科内容及学科教学素养的培养,忽视知识的整合及学生人文精神的培育;教学方法上重理论轻实践,案例教学、项目式学习、观察学习等未落到实处。但是,小学教育专业具有不同于其他师范专业的特殊的基础性和综合性特征,与中等师范教育培养面向某个特定学科教学的专门教师有本质的不同。[8]小学的教育教学质量更依赖于教师是否具备较好的综合素养,是否能够“爱生命、爱自己、爱儿童、爱角色、爱教育”;是否拥有“数学与自然科学知识、人文与社会科学知识、关于儿童的知识、教育学的知识、有关学科的知识、学科教学的知识”;是否具备“德育能力、教学能力、管理能力和研究能力”,即既能够从事学科教学,同时亦能够胜任班级管理、能够设计并实施学生活动等。[9]

  第三,全科教师的主张与实践中人之多方面充分发展的不可能性之间的矛盾。杜威曾言,一个人既在学术上,还在方法上,在历史、艺术和多种手工活动方面被充分培养,还能确保儿童以一种平衡的(balanced)、对称的(symmetrical)方式获得所有的经验,这种人基本不存在。[5]183相对于片面、零散的知识学习,小学阶段儿童的教育和教学应更重视培养儿童对世界整体感知的能力,在知识与人格培养、生理与心理发育、科学与人文素养等方面寻求最基础且平衡的发展。因此,在课程教学上要以对称的方式包含儿童经验的所有方面,要对儿童日常的所有经验和经历的材料做全方位的认知,这将耗费教师大量的时间、精力和智力。然而,事实上没有人能够在所有方面都成为专家,或者充分地、准确地掌握与儿童相关的全部的事实和材料,[10]246 即使存在兴趣和能力全面发展的优秀教师个体,也可能因为数量太少而满足不了学校教育的需要。

  第四,全科培养与当前我国大部分城市小学分科教学现状之间的矛盾。在国人传统印象中,所谓全科教师即“数理化通吃、语文艺术天文地理全扛”,什么都会点、什么课都教的教师;学界一般认为的全科教师分为“大综合” 与“小综合” 两种,“小综合” 是指教师具备主要学科如小学语文、数学和英语的教学能力;“大综合” 指语数外加“副科”,即音乐、体育、美术等。虽然在北京、上海、深圳等发达城市一些名校内已开始推行“全科教师” 及“全科教学”,但我国绝大多数城市地区的小学教师仍独立承担每门学科教学的任务,每位教师一般主教一门课程,同时可兼教另一门“副科”。在一些办学条件优越的学校的音、体、美科目教学中,甚至对教师的学科知识与能力要求越来越细分,以应对家长对儿童艺术素养发展的高需求。因此,即使是接受全科培养的教师,无论是“小综合”或“大综合”,在当前小学教育的现实境遇中仍缺少对儿童实施全科教学的可能性。而基于农村教育改革需求提出的小学全科教师,往往是受制于办学条件不得已而为之的“被全科”。

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